人 權 群 像
 

學生權益與教師人權培育|林佳範|人權群像第二季第三集
台灣人權學刊編輯組

摘要 
 
林佳範教授開台灣社會風氣之先,率先在二十年前,就開始研究學生的受教權,並協助教育部教師輔導團的成立,以及參與台灣人權促進會的社會運動。本文有以下八項重點:一、林教授講述學生權利,先站在教育的角度,強調教師的身教比言教還重要,想要落實人權的價值,一定要注意老師在宣揚人權理念時,有沒有不慎侵犯學生的權利;二、教育部輔導團的召集工作,是一項課程教學的支持系統,不但系統化,也能長期經營,是師資精進的重要資源;三、參與台灣人權促進會的工作,其背景來自政黨輪替下的台灣,面臨了民主、自由價值被侵犯的威脅,並促進「集遊法」的改革;四、學術界與社運界的互補關係中,理論跟實踐的關係是非常密切的,有時候需要真正走上街頭,才能真切體會「人民有集會結社的自由」,這幾個字所代表的意義;五、檢視推動校園人權教育的困境,在於師資本身要能認同人權價值,並且誠實面對自己的偏見,才會有之後行動和實踐。此外,需要面對傳統觀念講究階層倫理的觀念,與人權講究普遍性、固有性的衝突,而民眾最難接受的是,保障壞人的人權權利;六、伴隨網路的發展及 智慧型手機的普及,網路社群具有很大的影響力,它打開學生過去單一受教的限制,開啟學生多元的視野,提供學生串連意見的便利;七、民主政治中的民眾參與能力,可將落實「審議式民主」與否視為指標,它代表民眾對於解決問題的素養,以及關注議題的細緻程度;八、後記—人權教育的推動方向,林教授希望發 展出跨領域的人權教案,便於老師們教出人權教育的實質內涵。 
 
關鍵字:學生權力、人權培育、人權教育輔導團、審議式民主、集遊法
 
壹、前言 
 
林佳範教授是一位法律學博士,他畢業於英國亞伯丁大學公法學系,現職為國立臺灣師範大學「公民教育與活動領導學系」副教授,曾經擔任教育部人權教育委員會第三屆委員、教育部第一屆到第三屆人權教育諮詢小組委員、台灣人權促進會執行委員兼副會長、民間司法改革基金會常務執行委員、台灣人權促進會執行委員兼會長等多項要職。他的學術專長為學生權利、教育法、人權教育、法治教育、哈伯瑪斯。
 
林佳範教授大約在二十年前開始研究學生的受教權,當時的台灣學者很少關注這個領域,他算是開風氣之先。另外,他從 2009 年到現在,一直主持教育部 的人權教育輔導團,這算是教育部關鍵的項目之一,只可惜教育部這幾年來對人權教育的關注減少許多。林教授同時在 2009 年到 2015 年之間,接任台灣人權促進會的會長職務,台權會是台灣歷史最悠久的人權組織。由此可知,林教授為台 灣人權工作,盡了非常大的力量,也做出非常多貢獻。然而以林教授法律專業的 背景,又是如何轉向在教育界、民間團體推動人權教育呢? 
 
貳、開社會之先的學生權利 
 
林教授表示在大學的時候,他是念法律哲學的,那時比較專注在哈伯瑪斯的理論,他自認不是一位典型的法律人,因為他接觸到的不只法學,還有社會學、哲學等理論課程。在林老師進入國立臺灣師範大學「公民教育與活動領導學系」 任教時,即了解這個系的目標之一,就是為台灣培養優秀的公民老師。如果身為 一位公民老師,需要學習台灣民主化之後的公民教育課程,特別是人權領域。因此,林教授開始涉入人權教育的課程。考量到上課的學生未來都有可能成為公民 老師,林教授於是在「法學緒論」、「刑法」這些法律類的課程中,穿插民主社會基本的價值和理念、如何善用法律的保障,以及基本架構的介紹。林教授在這些年累積的課程範圍包括「人權教育」、「法治教育」,還有「學生權利」。「學生權 利」一直比較少學者研究,而林教授站在教育的角度出發,他認為身教應該比言教還更重要,想要落實人權的價值,一定要注意老師是否一邊宣揚人權理念,卻又一邊在教學中侵犯學生的權利。林教授體認到這些議題都是有關聯的、自然發展出來的,甚至是舉足輕重的,也讓他更加投入人權教育。 
 
有些人對師資培育、師範學校持有一些偏見,認為師範體系的學校,不但校 風保守又專制,屬於上一代威權體制的宰治工具。不過在台灣逐步體現民主化的社會後,隨著教育界不斷的改革,師資培育已經不再是師範學校的專利,而台灣 師範大學也轉型成綜合大學。林教授大約在 1998 年進入台灣師範大學教書,在臺灣師大具有法律背景的老師並不多,又遇上公民教育內涵慢慢的去道德化,著重在現代民主法治,所以林教授想要好好銜接公民與法律這二個領域。 
 
參、教育部輔導團的召集工作 
 
大概是 2009 年開始,林教授開始出任教育部輔導團委任的召集工作。林教授解釋說輔導團的名字看起來有點可怕,它的全名是「教育部國教司人權教育課 程與教學輔導群」,其實就是教育部支持學校老師的課程教學,所產生的一個機制。林教授從九年一貫的課程開始參與,一直延續到現在,台灣準備要實施十二年國民教育了。 
 
之前的九年一貫課程有不同的領域,比如說國文領域、英文領域、自然領域、 社會領域等等,理想上「人權教育」應該放在台灣的課程發展史上面,大約在 2009 年,「人權教育」四個字第一次出現在正式的課綱中。林教授特別說明人權 教育課程的形式,跟「領域課程」不太一樣,「領域課程」會有明確規劃的時段, 有具體的教材,當然在課綱中,也會指示教師們應該施教的重點有哪些。而人權教育的議題,採用「融入式」的課程方式,融入式的本意是希望每個領域在涉及 人權議題時,都能教導學生認識人權。可是人權教育在過去的台灣校園中,幾乎沒有做過。假設我們期待國語文老師在課程中教學生什麼是人權,可是國語文老 師本身對人權的認識有限,有些人甚至不知道,實在難以期待老師們在教國語文 領域時,會主動把人權相關的重要議題、知識、價值等,提出來說明。 
 
因此,就算課綱中有明確記載,要將人權議題採用融入式教學,在缺乏配套設施的情況下,一般的老師並不具備相關知能的,因此成效非常有限。當時流行過一個笑話,融入式教學就是「溶入不見」,意思就是說,雖然人權教育有明確的寫在課綱上,並不是每位老師都有辦法把它教出來。教育部後來也意識到這個 問題,就想透過成立教學輔導團,協助老師們教學。它的運作機制是在每個地方都成立「人權教育輔導群」,參加的都是學校校長、老師。另外還有「中央輔導 團老師」,透過一些篩選程序,找出比較資深、比較有教學經驗的老師,配合一些學者、專家,共同協助地方輔導團的團員,一方面增加老師們的人權知能,一 方面也增進老師的教學技巧。因此,輔導團就是一個課程教學的支持系統。 
 
從零到有是一件艱難的事,人權教育輔導團不知不覺也成立了十年。林教授特別感謝黃默老師,黃老師常常幫助央團老師認識國際人權公約領域,教輔導員設計出很多課程。黃默老師表示跟這些國中小老師的互動過程中,感受到他們都非常認真,也很優秀。 
 
比如說今年先國內法化兩公約,或是 CRC 兒童權利公約,當國家要將國際 人權公約國內法化時,也要提出國家人權報告。不同的國際人權公約都會要求教 育體系重視,甚至希望老師要有相關知能以了解公約內容。於是會出現政策性的研習,可是這種研習都是片段式的學習,最多持續二、三年也就結束了。然而輔導團的機制不但具系統化,也能長期經營,算是現行教育體制中,能夠長期耕耘 的一個資源。 
 
人權輔導關注的內容也包括兒童權利、婦女議題,最主要的目標,就是讓老師們認識人權價值,再由老師教給學生。有些議題就算還沒國內法化,輔導團也 開始教了。面對很生硬的國際公約、法律,一定要經過轉化才能運用在教育體制中。也就是說,輔導團是整個教育體制中,一個長期培育老師人權知能的重要機制。長遠來說,林教授更期待老師們在師資培育的過程中,就具備人權知能,可 是除了少數學科,像是公民與社會學科的師培課程,會講到人權,其他科的老師, 例如國文老師、英文老師,在養成的過程中,不太有機接人權課程,除非是在大學通識課中,學到人權相關知能。而輔導團的存在,也能補足這方面的缺口,讓 在職老師,不分學科都有機會學習人權知能。
 
另外,過去九年國科使用融入式教學的議題有六項,現在的十二年國教課綱裡,多達十九項,包括生命教育、道德教育、閱讀素養等等,各個領域的學者各 自提出需要導入的議題,例如財政部門會希望學校教理財教育,法務部門會希望 教學生法治教育,太多議題了,反而有點雜亂無章的情況,而且回到實際執行上, 很難做到真正的落實。這個部分,有待進一步的提升。 
 
肆、台灣人權促進會的工作 
 
林教授跟台灣人權促進會也有很深的淵源,這與在教育界服務,是很不一樣 的經驗。談起投入的機緣,起先是因為林教授有許多社運界的朋友,自然的跟社 運團體有一些接觸。然而台灣解嚴時,他才大學畢業,當兵之後沒多久就出國留 學了,等於台灣民主化過程,有一段時期沒有參與到。在他學業有成回台灣後才開始投入,不過雖然人在國外,他仍然有在關心台灣民主化的發展。2009 年前後是比較有趣的階段,就是國、民二黨政黨輪替,民進黨執政八年後,國民黨又 再度執政,特別是陳雲林來台的事件,顯示當兩岸頻繁且積極的交流。可是二岸交流並不是說我們的價值觀傳遞給他們,反而是帶進中國一些不太理想的思維及 作風。林教授因此萌生加入台權會的想法,後來又出任會長,來自於這樣的時代 背景。 
 
人民能夠上街頭表達訴求的生活方式,這種過去認為理所當然的事,在換了一個政府之後,那種戒嚴的經驗又回來了。人們發現台灣的民主需要守護,野草 莓運動就是回應剛開始的二岸交流,林教授希望台灣的民主、人權能夠更穩固。 而野草莓運動有另外一個訴求,就是直接聚焦「集遊法」,希望能修改就章程內容。台灣雖然是民主國家,但是從解嚴之後還存有國安三法,像是集遊法的專法,還有國家安全法,仍然限制著人民的公民權、政治權。1984 年台權會的成立,就是挑戰當時的人團法。也就是說,台灣好像是解嚴了,可是對於人民集會 遊行的權利還是有很大的束縛,當時還有遊行許可制的機制。集遊法經過大法官認定,有些內容是違憲的,甚至已經宣告了兩次違憲,可是一直到現在,集遊法還沒有完全修成符合民主社會人民應該擁有的內容,所以說這個抗爭仍然持續著。 林教授也在 2009 年左右,在立法院前辦理的「集遊法送終」活動時,因為違反集遊法而被起訴。對社運團體來講,起訴其實也是抗爭的手段之一,透過訴訟去 爭取、挑戰法律的正當性,林教授就是在這樣機緣下裡面,當上了台灣人權促進會的會長。 
 
伍、學術界與社運界的互補關係 
 
談到在學術界的工作跟從事民運活動,當中有許多差別,從某個角來說,學術界有一點像烏托邦。但是學術界不乏積極從事社會運動的老師,能夠協調二邊的人脈關係。以東吳大學張佛泉人權研究中心來看,它可算是社運團體的一種。事實上,學術界也區分不同階層,若只是概括來說,學術界著重在理論,如果能走上街頭就是印證理論,所以對林教授來講,走上街頭是實踐理論的最佳場域, 讓學術研討比較不會在雲端,而能夠承接人民實際需求,這是林教授多年參與社運活動的重要成長。理論跟實踐的關係是非常密切的,特別是當林教授在教導學 生的時候,時常提到《憲法》說人民有集會結社的自由,可是要等你真的走到街 上的時候,才能真切體會到這幾個字代表了什麼樣的意義。 
 
有時候即使是和平地表達意見,也會遭遇到很多的阻礙,其實我們那時候是辦了一個,當年林教授認為台灣的集遊法很荒謬,因為是採取「許可制」,政府 同意了,民眾才能上街頭表達不同聲音,如果政府不同意,即使有多麼正知正見的想法,都無法廣為宣傳。唯有民眾的婚喪喜慶的聚集,屬於例外情況,不需申請許可的。所以林教授等人就想到一個方式,透過一個喪禮的形式,是給集遊法送終,希望集遊法此時就能夠終結掉。因為林教授是教法律的,所以他對法律的認識,特別是理論跟實務之間的差距,有深刻的體會,而且在他教學的時候,能更讓學生了解到就是「法律絕對不是法律條文」,法律是一套機制,而且這套機 制會涉及到政府公權力,而個公權力會涉及到人為的運作。人為的運作中,法律規範的界限到底法允許到哪個地步,那條界線受到哪因素影響?其實現實面的因素不純然就是規範面,而法律條文、價值,要怎麼實踐,也得兼顧到很多現實的 條件。 
 
林教授表示他從來不會帶學生上街遊行,因為上街遊行代表著每個人的自主性,他非常重視。他認為身為一個老師,不能濫用這個身份帶來的權力。林教授選擇使用很多的例子,也會提供很多參與行動的機會,老師們唯一能做的就是會鼓勵學生自己上街頭,或者進行社會實驗。公民老師透過街頭體會,能夠豐富教學內容。這是林教授自己上街頭的真實體驗,對於在教授人權這些東西,也能有更深刻的體悟。他也希望為學生們提供多方面的訊息讓學生了解,舉很多的具體實例,引發學生討論人權的爭議。 
 
陸、推動校園人權教育的困境 
 
檢視人權教育也二十年了,人權活動也是十多年了,從林教授的角度,認為人權教育最核心的應該是老師這一塊,當老師有人權的價值的時候,不管是言教上、身教上都是一個示範。簡單來講,人權做為一個價值,跟一般學科的知識教育上是不同的認知層次,首先要認同人權價值,才會期待之後行動和實踐,如果 一開始就不認同,根本不可能推進到行動和實踐。所以人權做為一種價值來教育,身為老師的林教授,開始發展學生權利這一塊,這做的目的其實也是為了人權教 育,因為這是最直接、最相關的。到底老師的輔導管教權利,對於管教學生的行使權,符不符合法律的規範?人權價值從中產生。林教授探討了很多學生權利的議題,從人權教育推動的角度是最直接的例子,當然還有很多層面可以講述,像 是從教材、從課程,對林教授來講,最核心的應該是師資培育這一塊。 
 
林教授選擇一開始先講學生權利,而後才講人權教育是有原因的。林教授有個深刻的印象,在他想宣揚學生權利的時候,有老師直接挑戰他,有老師舉手質疑的說:「學生其實更應該要學習的是責任和義務,而不是權利。」甚至遇過一些老師直接挑戰說:「你講學生權利,根本是助紂為虐。」這大概是二十年前剛開始進入到教育體系講學生權利時,林教授所面臨的狀況是這樣的。林教授很客氣問那位老師一個問題:「如果一個人不懂權利,他會去尊重別人權利嗎?」那位老師也不知道怎麼回答。 
 
所以就師資培育來講,特別是公民老師這一塊,林教授會覺得至少要把一些重要人權價值,安排進系上的課程。他也透過教育部的研會中,跟很多老師討論學生權利。2006 年時,台灣學校還有「髮禁」,以及強調「禁止體罰」,這一塊對林教授看來,都是廣義人權教育的一部分,屬校園人權環境的營造,特別是在規範上的修訂。其實在教育基本法裡都有明訂禁止體罰,然而 2006 年取消髮禁的推動,林教授覺得是校園裡人權知能的提升,是重要的里程碑。至少到現在,大部分的老師已經知道體罰是不對的。可是在林教授掌年剛開始提倡禁止體罰的時候,很多老師是認為那是怎麼教小朋友,老師們不知道其實還有很多方式可以用,還有很多正確的方式。所以如果要檢視人權教育的施行成效,林教授認為在禁止體罰這一塊是顯著的。可是在融入式課程中講人權教育這一塊,因為沒有明文規定的時數,沒有明確的教材,是看不太到成效的。除非是授課老師本身對人權有清楚的認識,不然很難跟學生宣導。 
 
林教授近日幫國教署做人權教育自我評估,因為國教署的規模是普查,全台灣所有的國小、國中、高中、技術型高中,都要填問卷。林教授團隊設計的問卷中,針對的就是學生在教室裡的人權課程,老師使用的教材是什麼?然後大約不到四分之一的學校回傳教材檔案,這可當作一個指標,就是老師們真的有教,才會產生教材嘛,也才會有後來分享出來的動作。如果用這個指標當作有在教人權的老師,大概全國只有四分之一。若是從這個角度來講,台灣校園的人權教育推動之路還有很長要走。這是課程體制的現況,因為本來就不是強制規定,也可以說成「可以教,可以不教」。當然有些因素在於老師們原先的課程的都教不完了, 所以很難再教這些「額外的課程」。
 
分別在 2013 年、2017 年,國際學者、專家來審查台灣提出的兩個國際公約報告時,也都強調台灣應該要把比較完整的人權價值、人權意涵教給學生。不過人權教育是否牽涉到傳統文化呢?林教授認為有絕對的影醒,因為台灣社會的文化受儒家影響非常大,儒家倫理非常講究「差別」,跟人權強調的「普遍性」看 似不太相同。台灣校園裡時常講「尊師重道」的傳統倫理價值,至今影響很深。 從廣義的人權教育中,「性別平等教育」應該也算人權教育一環,只是在台灣的 法治上,把性平教育與人權教育區分開來。可以從最近的同婚議題,發現很明顯 的世代差異,比較年輕的世代,普遍上比較支持同婚,比較年長的世代傾向反對。 所以說,教育到低有沒有用呢?林教授認為教育還是有影響的。至於傳統倫理價 值的影響,林教授認為勢必會受到影響,不過林教授也一直提醒老師們要有的態度,就是「面對自己的偏見」,人權教育講禁止歧視,老師們必須先檢視自己的 偏見,面對後就有機會改變,改變不是不可能,而是需要花一些力氣解釋,讓老師們了解認知方面是不是受限於傳統倫理價值的影響,造成忽略人權的現象。 
 
這些是進行人權教育裡,必須面對的,就連林教授主持的輔導團中,很多老 師一開始也沒有人權觀念,所以林教授寫了一篇問答式的文章,他用了大概十多 個問答題,讓輔導團的老師省思與討論,文章的主旨最重要的就是促使老師們對 人權價值的認識。介紹人權價值時,如果直接講人權就是人性尊嚴、尊重,對一 般人來說很難體會,林老師先從解釋「誤會」開始講起,比如說「人權是在保護 少數人嗎」、「人權是在保護壞人嗎」? 
 
簡單的講,教導人權多少會受到文化價值的影響,可以從最根本的、常常見 到的誤會先釐清,這些誤會往往就是受制於傳統倫理價值的影響,再慢慢帶出人 性尊嚴與尊重。一般人都知道倫理的價值,至於人權講的倫理跟傳統的倫理差異 在哪裡,正好就是在自由、平等這兩個價值的不同。因為傳統的倫理價值中,強調的尊重往往是個人的身分1,尊重的是身分而不是個人,也沒有人權固有性的 概念。傳統文化中講的另外一種尊重,是贏得別人的尊重,如果表現得好,就能獲得眾人的尊重。教人權價值時,也會講到「壞人」的人權,特別是「廢死議題」,這是在介紹人權時一定會特別帶出來的,人權講的普遍性是什麼?人們對於朋友擁有人權這件事,並不難理解,對於家人享有人權,也都能夠接受,但是要承認討厭的人、 作惡多端的人也配有人權這件事,是很難接受的,但這個才是人權的普遍性,以及人權的固有性。人權並不是說要在社會上表現好,才可以贏得他人的尊重,人權是與生俱來的,這個部分突顯出人性尊嚴的尊重跟一般講的尊重是不同的。所以說教師在介紹人權時,不需迴避傳統文化的影響,反而要妥善處理這個部分,唯有仔細釐清二者之間的不同,才能真正理解人權的尊重與包容。 
 
柒、網路社群的影響力 
 
柏楊先生曾經提出人權最關鍵的就是尊重跟包容,關於校園的人權教育,除了師資領域,再擴大一些看多年來的威權體制。文化的改變需要更長時間,在民眾的參與方面,可以先看高級中學教育法,除了因應十二年國教進行了一些改變, 當中也明訂學校要輔導學生成立學生會,在學生權利相關的校園會議中,也要有學生代表的參與,這個都是法規明文規訂的部分。至於實際的情況,當然有表現 比較好的學校,也有很保守的學校,這個部分可以從學生是否會站出來「抗爭」、 捍衛權利中,看出校風的不同。 
 
以中華民國遷台之後,中華民國教育史來講,高中生走進教育部,挑戰教育 權威,抗議課綱微調,是從來沒有的例子2。林教授點出一個現象,就是網路社 群有很大的影響力,他指導的學生正好進行這方面的研究,所以林教授也蠻清楚 當中的關鍵處。課綱的調整是很專業的事,當時有一群很關心課綱微調的學生, 跳出來抗議教育部的改革出現問題。林教授分析到,當時應該也是有一群高中公 民老師,在課堂上指出課綱的問題。對林教授來說,政府課綱微調的意圖,有點走回頭路,政府想要把手伸進教育界,使得高中生都站出來抗議,這點讓林教授感到很意外,他認為這一群學生應該不是一般的學生。 
 
林教授解釋到,會把學生分為「一般的」與「非一般的」,想表達的只是, 一般的學生只關心考試、升學,比較少學生願意關心社會公共事務的,當然這是因為現行的考試體制,讓學生變得自私自利,必須先顧好自己,才能在社會上的發言有力量,自然不太有機會讓學生培養公民要關心公共事務的素養。在林教授 的學生進行調查、訪談時發現,很多時候在於公民老師有沒有辦法培養出這樣的學生,這個是研究重要核心。當然還有其他因素,可以增加學生政治參與的可能 性,也就是網路社群的影響力.特別是智慧型手機的興起,以及網路的普及性,讓學生在參與社會的條件上寬廣許多,還有學生的意見串連上,都擁有過去沒有的條件,讓學生有了許多公民實踐的場域。因此,林教授認為「公民課」與「網路」,網路提供了更為實際的條件,影響了學生的公民意識,還有公民參與知能。 
 
捌、民主政治中的民眾參與能力 
 
以台灣現在的教育體制來看,教育基本法是台灣民主化很重要的基礎,就是把教育體制整個民主化,民主化很重要的精神就是「參與」,還有「國民教育權」 的概念。相對過去比較偏向國家教育權的概念,現今的教育事務不再由國家完全 掌握,教育事務應該是讓教育的重要關係人共同參與,當然家長從中扮演重要的角色,所以家長參與學校的很多事務,或是參與學習課程,都是回應教育基本法 的法令基礎。不過凡事有利就有弊,在有些情況來看,家長的積極參與也帶來負面的評價。林教授認為「家長參與」是推動民主化的過程,包括學校民主化、社會民主化,可惜有些家長過度參與了。特別是性別平等教育的課程,還有許多反同團體透過家長,想要干預其中。不過從架構來看,學校教育多元化是一種趨勢, 從學習的角度來看,學生可以上網找資料、學習這件事,就打破過去威權統治控制時的單一價值社會觀。學生隨時接觸到很多不同的意見跟看法。 
 
台灣社會是民主開放的,家長有各種不同的家長,有「反同家長」,也有「挺同家長」,這是社會的實際樣貌,本來就會有很多不同的意見。老師們要做的, 就是至少在校園中,提供學生進行「民主學習」或「民主參與」,才能開啟學生重要的學習契機。如果老師們真的想要教育家長,也需要透過這些衝突的面對與 挑戰,才會學習跟成長。 
 
林教授覺得台灣的民主政治還在學習摸索階段,還沒辦法達到審議式民主, 對於很多政治人物的行為,民眾都太輕鬆放過,喊口號時並沒有搭配具體可以的政策,還有媒體在這個層次的討論及分析,是不及格的。沒有辦法引導民眾對公共政策進行更細緻、更細膩的討論。民主就是要不斷的調整,杜威講「做中學」,選民也是透過不斷的民主洗禮,進行每一次的投票,這是很好的民主教育。選民 同時也要承擔,圈選出來的公僕是這個樣子。可是現在的台灣社會,還沒培養出 審議民主對公共政策論述的能力,進而提出公共的審議,台灣民眾距離全面性的民主素養,還有很多成長空間。對於人民,媒體的影響力很大,可是現有的媒體預設民眾的程度不高,所以沒有辦法發揮媒體影響力,引發民眾進行更細緻的討 論。為什麼林教授會視「審議式民主」為民主政治的指標性發展,林教授表示台灣在體制面的民主化發展,是沒問題的,但有點忽略文化素質的民主化。他認為民主化是在日常生活能夠進行,特別對於有爭議的議題進行討論。所謂審議式民 主不是推翻這種投票式民主,但是要想進行公共審議,需要培育民眾的政策素養, 這一塊也是林教授在推動公民教育中,蠻重要的面向。 公共審議不一定是世界咖啡館3才能做到,像是公民陪審團等各種模式都可 以運用。這也涉及法律體制的改變,台灣最近在討論司法改革,其中一個重要的 面向就是人民參與審判,這就是體制面的改變。過去審判權集中在專業法官手中, 現在將一般民眾參與審判的空間騰出來,讓一般民眾對法律、法案產生學習動機, 還要蒐集多元的資訊,在日後參與刑事案件的審議時,才有能力做出判斷。公共審議是撇開大家既有的立場,先針對各種議題、站在各種立場去理解各種利弊得失,然後再做決定。所以審議素養最好從小就開始訓練和培養,當然長大後還是 可以學習,只是帶來的成效不一樣。 
 
在林教授看來,只要民眾能掌握到公共審議的基本精神,甚至落實公共審議要能包容不同意見的涵養,公共審議就能收集到「比較多數的」、「集體的」的共同意見,能夠重視少數不同的意見,這才是民主包容的實踐,而這又是最重要的精神。以台灣的政治發展來看,審議民主並不是最終的形式,但它是一個重要的 指標,台灣社會可以嘗試更細緻的看待社會議題。簡單來講,政治的過程就是要 解決大家的問題,談談口號是沒辦法解決問題。譬如說高房價問題、少子化問題, 這些大家都會遇到的事,並不是喊口號就能解決,而是要拿出具體的做法和方案, 而且政策的推動,還要考量財務面、法規面、可行性、民眾接受度等等。可是現 行社會對公共政策的討論還沒有辦法很細緻,也就是說很多問題無法處理。選民 投票不能只是投喜歡的口號,而是要投對的對策,才能夠真正助人民解決問題。 換句話說,審議民主比較能夠聚焦在公共政策的討論。 
 
玖、後記—人權教育的推動方向 
 
林教授表示,台灣的民主很脆弱,內外都有敵人,外部敵人很明顯,有一個惡鄰隨時想把台灣併吞掉,內部的敵人有民粹化現象、媒體角色不稱職等眾多問題。林教授說人權教育一定是做不完的,以輔導團的工作來講,還有很多可以發展的地方,像是針對人權教材的編纂。其實過去十年來,他們每年都會執行一個目標,像是喚起民眾對「世界人權日」的重視。他們也希望能發展出一套可以行 的教案,讓所有的老師都可以用來教學。還有主題式的活動,2018 年辦了「人 權七十大步走」,是要慶祝世界人權宣言七十周年,2019 年是兒童權利公約三十周年,也有相應的活動。林教授的重心就放在再發展一套教案,讓各級學校的老師可以簡單又快速的理解人權教育的實質內涵,以便進行教學。 
 
至於在融入式的課程中,教育部分了好幾個主題,像是人權基本概念,有責任、民主、生活實踐、救濟這幾個面向,都具有實質的內涵,林教授希望這些實質內涵都希望能夠被教到,林教授為此而努力,希望每一條實質內涵都能夠有具體的教案可以參考,最好是跨領域的教案。當然實際教學時,不太可能讓每一個領域都能被教到,但是至少要有多元化的發展,就是有的領域可以教這條,有的領域教那條,讓老師有具體的參考。林教授也將這些教案放在網站上,方便各級 老師需要時,隨時可以下載參考。
 
教案的展現方式,會有一個詳細說明,包括整體說明及補充說明,例如說教導人權基本概念,即包括人權是普遍的、不可侵犯的。林教授說目前還沒全面性的寫出實質內涵,可是希望未來做得完整一點,而且讓不同領域都能夠教到人權, 這才是真正的融入式教學。至於民間的團體、民間的抗爭,林教授目前比較少親上前線,但是在民間公民法治教育基金會中,還是持續的透過民間力量推動法治教育,特別針對司法改革。法治教育中,如果要加入人民參與審判,那麼人民基 本法治素養的訓練是非常重要的,這些都是林教授未來想要努向的動向。 
 
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[1]這段為林教授個人的觀點,然而《尚書.五子之歌》曰:「民為邦本,本固邦寧。」這段以民為本的論述,可以看到儒家也重視人權的固有性,以及《孟子.盡心上》曰:「親親而仁民,仁 民而愛物」,講的是由近而遠的「普遍」關懷親人、朋友,而非依「身份」不同而給出不同的尊 重態度。只不過中國歷代的統治者,不曾落實正統的儒家人權價值。 
 
[2]民國八年在中國發生的五四運動,可能有高中學生參與示威遊行。 
 
[3]「世界咖啡館」是一種交流意見的運作模式,進行時先將與會者分成若干小組討論各意見,再讓與會者一次一位的移動至下一組「喝咖啡」、交流意見,如此輪流數次,直到每個人都到所有 組別討論過意見為止,能夠促使與會者聽到各方聲音
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