人 權 群 像
 

台灣人權教育現場|專訪湯梅英教授|人權群像第二季第四集
台灣人權學刊編輯組

摘要

湯梅英教授是最早在師資培育學校中,推動人權教育的。在她實際參與推動的過程,不斷的修正施行方法,最後找出適合台灣社會的方式,是優良的示範教育。本文著重七個重點:一、人權教育的基本理念在於「以人為本」;二、融合式教學的執行要領,要對應教科書的章節內容,老師才能順勢延伸;三、不容忽視人權教育的正反作用力;四、從時代脈絡來解釋國民教育的各個轉化時期,;五、本土的族群是包括各個新舊住民,而全球化的視野能消減本土對立關係;六、社威說民主即生活,所以生活中的教育更為重要;七、教育應普遍照顧到各個階層的家庭。

關鍵字:人權教育、公民教育、融合式教學、國民教育、杜威

壹、前言

湯梅英博士畢業於美國密希根大學教育學系,現職為台北市立大學教育學系教授,曾經擔任台北市立大學教育學系主任、國民教育研究所所長。主授課程有輔導與綜合活動領域課程研究、比較教育、教育社會學、人權教育,學術專長為教育社會學、教室社會學、比較教育。

湯教授是台灣最早從事人權教育工作的師資之一,在1995年那段時間,以及陳水扁擔任總統的時期,開始透過台北市政府,從事人權教育的推動,是最早站在第一線上的種子師資,不但盡心盡力,也具有最豐富的人權教學經驗。本文將探討湯教授如何從教育學背景發展至人權教育推動。

貳、人權教育的基本理念

湯教授會涉足人權教育的推動,來自於因緣際會,冥冥之中把一些事情、一些人湊在一起,去做一些應該做的事。在1996年的時候,她任職的學校還叫做「台北市立師範學院」,那個時候擔任學校的教務長,剛好遇上一個機會。教育局吳英璋局長想要找柏楊人權教育基金會以及黃默老師,想要推動人權教育,局長想說湯老師的學校是培育師資的學校,應該很適合做人權教育的推動,所以他們就這樣聚集在一起。

湯教授表示剛開始時,大家都沒有任何資源,他們就以學術研究為起點,申請了國科會的專案計畫,因為大家都覺得從學校推動人權教育,需要有教材,才有可產出一些成果,也才有機會讓更多老師注意到這個議題正在進行。當時的社會,很少人會想到需要做人權教育的推動,比較普的是道德教育、品格教育等等。老師們習慣的推動模式,也都是先整理出教材,再把教材編好後送到學校,由學校去推動。因為湯教授在教育現場的經驗比較多,就由她著手進行。實際上,湯教授等人千辛萬苦編好了教材,但這份教材的性質只是補充教材,不可能變成教科書,所以運用教育行政機關的力量把教材分送到學校後,發生了學校拿到書,卻不知道怎麼處理的情形,等於形成一個負擔。湯教授記得當時是由學校的訓導處、教務處接收,可是學校有點公務員踢皮球的心態,不知道要把書放在哪裡。所以湯教授領悟出,政策的推動,若是只有上游,沒有下游去執行是行不通的。

當湯教授看到這樣的現象後,感覺這是一種浪費,耗損了經費及人力,卻沒有實質效益。所以,湯教授後來就提出,如果還要進行人權教育,教材的發展一定要結合師資培育,也就是工作坊的形式,才有可能收到成效。大概在2008年到2009左右,湯教授就跟教育局反映說,要推動工作坊。湯教授提出工作坊的概念,與研習營不一樣,因為早期的研習方式,大多是台上講一講,台下就聽一聽,效果其實是相當有限。湯教授的基本想法在於人權教育是有關信念、價值,如果個人不認為這個是重要的話,之後就沒辦法深刻的思考或反省,這一點與「教育」非常類似。教育目的與教育對象,就是以人為主,如果缺乏對於人基本的尊重,老師們的教學可能就是非常工具性,還可能把學生當成工具。例如在升學主義之下,老師是一個非常好的老師,可以教出考試成績很好的學生,這位老師成為學校的明星老師。從某個角度來看,這樣的老師並不是不好,而是說他是把學生當成工具,一種協助他成就的工具。如果把學生當工具,就不容易把重心放在學生身上,真正站在學生的角度去思考。

當然現在教學現場的狀況改善很多,不過還是有很多老師還是覺得,教學生就是成績要好,這個跟家長對小孩的態度是一樣的道理。有的師長口口聲聲說這麼做都是為了學生好、為孩子好,這個「為誰好」到底真的為誰呢?是為學生、孩子好,還是為了老師、家長自己好?學生、孩子有時候淪為滿足師長榮耀的工具,這些大人還不自知。所以湯教授覺得人權教育的推動,應該是要結合師資工作坊的方式,讓老師自己來探索,到底什麼是人性尊嚴、尊重包容,由這個核心產生出來的人權教育、人權保障、人權教育到底是怎麼回事。

在那個時期採用工作坊推廣教育理念,是一個比較新的嘗驗。吳英璋局長曾經說過他推動法治教育的成效非常低,主要問題在於教學方式,傳統的法治教育都是跟學生講說,假如違背哪一個法條,就會受到怎麼樣的懲罰,但是對於法治的精神,並沒有一個比較明確的宣導。所以同學們時常開玩笑說:「我們不到十八歲殺人,會受到比較輕微的懲罰。」吳局長在了解湯教授使用的人權教育推廣方式,也非常認同意這個作法。1998年,湯教授成為全國第一個推動人權教育的先鋒,很可惜行政單位比較追求一時的績效,當市府團隊在擬定計畫的時候,只有湯教授一人諮詢,而湯教授給出的意見,市政團隊也沒有真正採納。她還記市府打算採用的作法是舉辦「人權教育作文比賽」,或是繪畫比賽、系列演講。但是這種系列演講,大概都是利用朝會時間,在大禮堂裡,一個人站在前面演講,後面幾百個學生在台下聽,再加上,一般人很少想過人權到底是什麼,這種方式的成效其實都不好。如果認真的檢視,這類型的活動跟之前辦的法治教育,沒有什麼差別,所以工作坊的型式算是一個轉捩點。不過那時的社會大眾還有學校氛圍,對人權的普遍性還是存有排斥的態度。輕則保障女性權利,重則不可剝奪死刑犯的人權,這些都是社會大眾一時難以理解的範疇。

參、融合式教學的執行要領

大約2000年左右,湯教授開始參與九年一貫課程的規劃,然後是九年一貫課程的課綱。當時有一個非常重要的轉折點,課綱把人權教育、性別平等教育(那時候叫兩性平等)、環境教育,本來是四大議題後來增加到六大、七大海洋,再把人權相關議題納進九年一貫課綱裡,也就是說重大議題採融入課程的方式,也就是融入式課程。因為湯教授跟教育現場接觸得必較多,就發現如果沒有時數的規範,老師們就算有心想照做,實際上是很難做到的。

因為一般老師大都是使用教科書,也有可用的教學時數,再不濟也可以照本宣科。其實越低年級,教學技巧越專業,而不是著重學術的專業,所以老師使用教科書,再搭配教師進一步的指引,大致上就可以應付了。一般國小的老師,尤其是中低年級,學術上的教導不是最重要的,反而是老師有沒有辦法跟學生互動才是重點,這部分更需要花時間。

在聯合國倡議的人權教育也是用融入的方式,湯教授也贊成人權教育不該是一個單獨的科目,從專業學科來講它是跨領域的,如果從價值、信念的建立來看,它更是應該是無所不在的。所以人權教育採用融入式教學,本身沒有問題,但是現實的狀況不是這樣的。如果要推一個觀念放在某個科目,在融入之就必須做出規劃,像人權教育想要融入課程綱要,就說明第一階段、第二階段、第三階段應該是什麼內容,人權教育的內涵是什麼,可以融入到社會領域什麼地方,可以融入到哪些綜合領域,又或者可以融入到其他領域,也可以從生活中做融入。融入看似無所不在,但是往往融到最後就不見了。湯教授覺得問題最大就是在這裡,很難看到融入課程真正落實了。

如果說真的去融入的話,你可以融入到哪些社會領域,應該清清楚楚寫地寫出來,做對應、連結。讓老師們知道,在教社會的時候就可以說要做什麼補充,或者進行延伸。湯教授強調如果真的要落實融入的話,一定要利用原有的課程、架構。人權有可能融入在社會領域、語文課本,或是綜合領域,當找出連結後,然後檢視哪些地方真的可以把人權教育的學習內涵放進去,湯教授後來就做這種的補充教學,讓老師看了清楚明瞭,才可能真的融入。不然一切只是畫餅充饑,是空的。還有另外一種融入方式,就是把人權教育當成教學的內涵,是一種信念、價值,但並不是每位老師都做得到這種程度。所以規劃者想出的對策,應該能夠適用在每個老師身上,比較有可能真正的落實。

肆、人權教育的正反作用力

湯教授回憶到,當時與黃默老師、但昭偉老師等人,也為了推廣人權教育,到了許多縣市辦理工作坊。即使老師們的立意是良善的,仍受到不少的批評與質疑。包括督學提出質疑,當地校長也質疑過,還有少部分的老師質疑他們是來搗亂的。現在來看這一段過去,湯教授認為社會大眾已經進步許多,進步的層面不一定是在教學課程本身,而是反應制度。

例如說「零體罰」,或者是常態編班,不要再有能力分班,雖然湯教授不一定同意這樣的論點,但是因為有法令,或是學生輔導管教辦法等,教育部及縣市政府,會用把這個法令當作績效考核的標準,強迫學校遵守。可是實際裡上,這種規定有一點像種族歧視的法,如果訂下去的話,眾人表面上都不說,因為說了就會是歧視,但是內心不可能不歧視,反而衍生出許多內在、隱性的問題。所以「零體罰」這樣的規定出來後,有些老師產生一種心態:「我也不用管你了。」以前有體罰當然不太好,但老師體罰學生又帶有「不打不成器」的心態,不可否認很多老師是真的關心學生才施行管教,後來老師們認為管教學生,會讓老師本身遭受到懲罰,那就乾脆不管了。而「零體罰」的觀念等到日後老師們接收到比較完整的教育哲學後,加上受到新思潮的影響,放棄管教學生的心態也就慢慢的改變過來。

人權觀念的提升,跟整體社會的變遷也有關係,可以套用杜威說的,民主不是只有選舉,它是一種生活方式。2004年、2005年,教育部提倡友善校園,曾經遭受不少質疑、不少批評,湯教授認為可以分成正反兩面來看。推動「友善校園」是一個政策性的宣導,所以很多學校不一定知道要把「友善校園」跟「人權教育」進行連結。「校園安全」或「反吸毒」的宣導全都安置在「友善校園」裡,「友善校園」最後變成一個大雜燴,讓人找不出政策的重點是什麼。但是如果把它當作是一個校園環境的改善,越來越走向以學生為主、以人為主,以人與人之間的尊重價值為主體的話,「友善校園」就是創造出一個比較和平、比較友善的學習環境。這個部分就值得受肯定。即使沒辦法一步到位,至少有比沒有好。

推動人權教育的另外問題,就是需要融入的議題太多,最後被稀釋了。以往由行政單位推動的方式,大多是先選中心學校或者是種子學校,因為校長是積極任事,可能會承擔很多的計畫,對中心學校來說,比較容易的做法就是把這個計畫一魚二吃,或者是說把差不多的計畫放在一起,所以校方沒有把人權教育區別出來,找出上位或下位的概念。人權算是上位,性別平等或是反霸凌的核心精神與人權都有關係,但這些屬於下位。在實際運作上,多少有些偏頗。對學校來講,要執行各項計劃,也不希望發生衝突面,所以能用的都盡量用。從正向的角度來理解,學校好像想營造出一個沒有衝突、沒有互相爭鬥的一個世界。可是從人權的角度來去看,這是不太可能的,重點是怎麼爭取權利的保障或侵害,因為一定會發生衝突。

當人們意識到了事情的急迫性,萌生了迫切想保障自己或者群體的動機、動力,這個力量才會大,而且也會隨時警惕。湯教授覺得這就是西方政治制衡的力量,而且都是有整套的脈絡。中國社會比較是隱惡揚善型,最好不要有衝突面,尤其在教小孩子的時候,大人都是要教小孩這是一個美好的世界,正向比較多。所以在學校推動人權教育時,就不太符合中國傳統隱惡揚善的思維,到最後幾乎就是沒有行動。使有一些行動,也是在老師規劃下的行動,比較少有學生自己察覺,然後去解決問題的行動。

伍、國民教育的轉化時期

再來觀看這些年來的政界,宣言、口號是最多的,不論做什麼事情都先來喊個宣言,凌雲壯志的喊說「我們想做什麼」,可是到最後,好像什麼也都沒有做。若從戰後的台灣,所推行的公民教育研究來看,都是跟政治的大環境扣得非常緊密,也就是歷史背景。教育無法抽離社會文化政治結構的,台灣國民教育的發展,跟政治環境是很有關係的。

如果從民國初年來看的話,在中國的時期,學校教育跟富國強兵是連結的。其實也受到德意志建國的國族主義影響很深。當然可以理解說,民國初年國力積弱不振,中國想要全盤西化的需求,教育跟國富民強是很有關聯性。從社會學的角度來去看,需要凝聚全民的共識。共識從哪裡來,其實就是公民教育,或者是政治教育的部分,所以公民教育其實扮演了很大的成分。當時凝聚了富國強兵的共識,雖然延續清朝末年的新式教育,但是延續了富國強兵的理念。

在台灣,人們常常說日本殖民是殖民主義,但是日本的殖民主義其實是以國族主義為主,日本政府把台灣當作內部的延伸,除了要培養聽話的順民,同時另外一個目的,因為台灣是一個殖民地,也是讓台灣成為亞洲殖民地的典範。基本上我們可以理解,有一些長輩接受日本教育,他們會懷念日本政府統治的時代。湯教授提到,當時日本建設台灣現代化是同時並進的,其實很多國家都是在經營殖民地時也都這麼做,在教育上也可以看到現代化的改變。台灣社會的教育機構來自私塾或是教會。但是日本人來了之後,帶來了日式學校的體育課、唱遊課,還舉辦一些戶外活動,甚至每年一次的運動會,也連結學校與社區的關係,向社區展示教學成果,到了現在,這些仍是教學單位應該做的。所以說日本學校跟社區建立起連結,社區的民眾看到了這些教學展示成果,都說這是很好的教育啊,比以前的私塾進步很多。其實殖民有黑暗的一面,表面上的現代化,也是將台灣人民皇民化的手段,還是跟民族主義的建立有很大的關係。

後來換國民政府到了台灣,其實也是以富國強兵的概念為主,學校的公民教育課,核心精神的都是要讓人民變成是社會的中堅,變成國家富強的重要成分、重要工具。湯教授就把國民教育區分成民國初期、日本殖民時期,到國民政府時期,。湯教授表示雖然是簡單的區分三個時期,但其中「轉型」的部分,包括1945年接收台灣,然後轉型當中有很多做為,都是想把原有日本化、殖民化的東西剷除,就變成中國化跟日本化這兩個意識型態的爭鬥,當然會製造對立,也讓一些原先的優勢者變成劣勢者。像是日本殖民時以講日文為主,講中文為次,可是等到國民政府遷台後,講中文的那批人就變成優勢。當時候很多人不見得有知識學問,卻因為會講中文,就到學校當老師了。原來以前接受生活條件比較好,接受日本教育的,反倒是因為不會講中文,連工作都沒辦法找。之後又再加上二二八的事件,所以整個優勢族群與劣勢族群大翻轉,以那個是一個很重要的transition。當然1949年之後,政府加強國民教育,而公民教育普遍見於各個科目,除了公民科目,還有音樂課、美術課、體育課,或是軍訓課,放了很多蔣公紀念歌、國父紀念歌,或者愛國歌曲等等。事實上這些科目,都是在廣義的公民教育裡頭,而不是只限一個公民科。

湯教授接著談到語文,大家很清楚日治時代的國語是日文,國民黨政府時期的中文,從語文的發展來看,國語的推廣就是一個廣義的公民教育。再來關注解嚴後民主化的公民教育,湯教授發現到這與多元文化的重視有很大關係。湯教授認為當解嚴之後,在李登輝時代就開始提倡本土化了。可是如果去追朔,本土化最早應該以原住民為主。後來變成要多重視漢民族之外,地方上的各種人文。所以那時候就有社區總體營造的工作來進行,其實就是加強中央跟地方、地方跟地方的連結。在學校課程或者是課本上,湯教授發現有一個很大的轉變。從國立編譯館統一的教科書,因為是統一一致的,政府的掌控性就會比較強,所以那個時候叫作課程標準,之後才開始鬆動,來到2000左右,課程標準叫作課程綱要,那就是一個guide line,也就是開始有了比較多自主空間。用課程標準來編輯書,國立編譯館編是有慣性的,可以從中央控制到神經末梢,撐起整個大系統。所以教育改革最重要的關鍵處,就是剪斷從上到下、從中央到地方的師資培育一體化。所以那個時期的是師院體系被批評的很厲害,全台的範院校宛如國家機器的共犯結構。

陸、本土化與全球化的關連

民主化到全球化,是一條很長的路,然而中間還有很多細緻的層次,湯教授認為第一個就是要重視地方本土。台灣原住民是台灣的本土,除了原住民之外,再來就是1949年來的外省人跟四百年前來的本省人,本省人又有區分,本來是福佬比較多,而客家也占很重的比例,所以如果要定義本土,本土應該包含什麼?湯教授覺得,2000年陳水扁執政之後,多元文化若干成分就是在這樣的脈絡當中出現的,因為不能只以漢民族為主,原住民也是這塊土地的主人,後來又有新移民的加入。不過就是先來後到的區別而已,四百年前的本省人、1949年來到台灣的外省人,其實包含很多樣的民情風俗,再加入後來的新移民,本土的色彩越添加越多、越來越豐富。這也跟國外的趨勢有關係,因為在教育上,美國開始重視多元文化,它的概念其實也是這樣,所謂的多元,不是只有黑人、白人種族,還有各種各樣的人,世人開始重視不同的文化、族群,多元文化教育帶來很大的影響力。

所以湯教授覺得,多元文化的興起,不是只有台灣的改變,還受到全球化的因素。所以一層一層的把原來以漢人為主的土地、政策、價值觀,逐一的鬆動開了,之後又加了各界的元素,這些新加入的元素可能是照顧本土,也有可能跟全球化做了連結。所以公民教育的部分,湯教授覺得更是可以期待的,如果從課綱來看,其實可以看到加入國際化、全球化的公民教育、人權教育。全球化的概念,也讓台灣民眾的定位,不會只鎖在台灣,甚至開始有了超越國族的概念。如此一來,視野放大了,也可避免台灣島內的諸多紛擾。想要當家做主,視野不是只有在這個臺灣,更要放眼全球,而從李登輝時代,就有講到放眼全球的概念。這個就是從國族概念主導文明教育、公民教育,到民主化、全球化的過程。

台灣在民主化時期已經帶進全球化的一些影響,接下來從民主化轉到全球化時代,應該如何突破台灣本島的極限?湯教授認為人權教育就是一個可以扮演的角色,特別是看到教育改革帶來的影響。看起來很多的主張,可是這些主張受到經濟的影響,如何去跟全球其他國家競爭,台灣同時很渴望或是很焦慮,希望能跟全球接軌,可是考量到台灣的國際情勢也不是那麼好,所以「跟國際接軌」變成一個很重要的全民共識。有些家長認為孩子要從小學英文,不過講英文並不等於全球化,不過也可反應出台灣人民的焦慮。

很多事情在全球化的論述底下,就變得比較沒有爭議。在全球化之下,是不是省人或外省人,就顯得不太重要。藍綠之間的對立也能比較淡化。湯教授表示「族群認同」這個議題是非常複雜的,但是如果能以比較高、比較開闊的觀點來看「認同」,也許不一致的地方就能比較淡化,然後找出一個大家都能接受的共識。Audrey Osler早期提過Cosmopolitanism,其實就是四海一家、全球一體的概念,可以說是「民主」、「人權」、「自由」、「法治」再加上「人權」,這也跟歐盟的概念很像。歐盟的成立減去國家跟國家之間的諸多紛爭,如果在華人圈用「民主」、「自由」來連結,不但可以跟其他國家接軌,也可弱化黨內不同的爭議。各界立場不同的時候,也許人人都試著跳出原有的觀點,或是提高野眼會更好,再從中跟人權教育進行連結,可以讓人對未來比較有希望。

也就是從長遠來看,「認同」問題應該是要一步一步淡化的。回到政治的領域,尤其是選舉影響的因素太多太多了,也可以說相當複雜。湯教授謙虛的表示因為不是研究政治領域,不敢多言。但是如果單看同婚議題好了,其實不管人的性向如何,「人」就是一個「人」。不論支持同婚或反對同婚,一定各有藍綠的支持者,所以就政治光譜來說,「認同」問題早已開始淡化了。在生活上,其實還有很多的議題應該也要朝這個方向走去。只不過到了選舉期間,政黨為了爭奪選票,就把這些議題拿出來炒。如果回歸到日常生活當中,面對議題大概只剩的支持或反對的光譜,黨派的對立是可以被淡化的。

如果是從這個角度來看,政治極端的爭議將會不斷的淡化,湯教授希望這個現象的產生,代表著台灣社會的轉型而不是倒退,最後發展成社會大眾可以接受的共識。

柒、民主即生活

經過這麼多年,這麼多人的共同努力,以現在的台灣社會來看,人權已經是眾人價值共識的基礎。從這個角度來看,公民教育跟人權教育的關係非常密切,人權教育跟通識教育也不可分割,如果想要關心人、關心現實生活,不能不跟以上的議題進行對話。

在《台灣人權學刊》創刊之際,但昭偉教授曾經提出杜威的哲學思想,可以跟西方世界的人權觀念互相呼應。同時,杜威的教育思想對中國教育也產生非常多的影響,雖然杜威在他的教育哲學中沒有直接談到人權議題,但是光看現今的教育界怎麼討論杜威、怎麼重視杜威,就能明白杜威的教育哲學、多元教育哲學跟人權教育的產生很大的關連性。湯教授解釋說,杜威為什麼會寫出《民主與教育》這本書,其實跟民主社會、民主國家的發展很有關係。民主的國家如果說不重視人權,這是不可能的事。所以在他的提倡的教學理想也好,教學教法也好,他很強調的就是以「學生」為主體的觀點,簡單的說就是「以學生為中心」。然後他也談到教育即生活,生活是什麼?其實就是要把民主帶到生活,民主式生活態度的養成,還有師生關係,應該是平等。

那在教室裡頭,杜威認為就是民主的參與的場域,教室環境本身展現的就是民主的生活。雖然杜威說要以學生主體為重,但並不是說學生為主,老師就不能為主,而是說人與人之間是平等、互惠的交流。怎樣去做compromise?這就是民主生活的價值,在民主生活當中很重要的訓練,包括思考的過程、怎麼推理的過程,這個都是訓練民主參與一個很重要的環節。所以杜威說教育即生活,從他的時代已經看到未來的趨勢,一直到現在的台灣社會也是一樣,仍然需要這樣的日常訓練。

這個趨勢跟教育的擴充是有關係的,在過去菁英的教育中,為知識而學習的是一種既定觀念,能夠學習知識,表示身份地位是這個社會中最高階層的,那時的教育是為了培養菁英而存在。但是大眾教育的性質就完全不一樣了,教育服務的對象是所有的人,但是芸芸大眾的興趣、性向其實各有差異,個人的能力也都不一樣。所以基礎教育,必須照顧到大多數人每天可以觸及到的議題,那就是實實在在的生活。教育必須跟生活做連結,而不是學習象牙塔裡的知識,所以杜威才又倡教育即生活,也就是受教權從菁英下放到社會大眾,社會大眾的教育為什麼很重要呢?因為大眾的生活就是民主的參,這一切都是息息相關的。

檢視台灣社會,杜威的學說對教育界的影響是蠻大的,可惜還沒進到政治體制,又或者說民主還沒有真正進入大眾的生活中。在學校裡,老師傳授知識,知識又代表固有的權威,以及不容被質疑的標準答案,老師也代表傳遞知識者,所以被賦予權威。權威漸漸變成威權,老師的言行變成不容挑戰的真理。可是如果說從學校、教室或是社會,都參與民主的場域來看,傳統的教師權威變成由上而下的對立關係,而不是平等互惠、共同參與的模式。觀看這二波的教育改革,再加上民主化,其實在學校裡頭,越來越多老師是可以接受教學內容由師生共同參與,在學校課程當中,學生也有機會提供意見,老師不一定要高高在上,尤其是現代科技進步,老師可能只是教學生怎麼去學習、怎麼樣去蒐集資料、怎麼思維,逐漸養成學生獨立思考或者是批判的能力。

捌、後記-教育普照

理論跟實際總是有距離,台灣的教育現場不斷引進各種新穎的教學方法,像「學思達」或是「翻轉」,各種形式的翻轉。翻轉教學的精神上就是以學生為核心的,而不是只靠老師傳授知識。有些教學的概念是需要參與社會建構,有些概念是需要在專業領域奠定基礎,像是數學、自然,學會一些基本的概念,才可能把各種知識串連起來。基本上,學校或是教室也迎來越來越多的開放,這也包括學生家長,以前的家長對於學校教育是沒有置啄之地。過去的義務教育、國民教育是以國家為主軸,然而《教育基本法》的第一條就明白的宣示「教育是以人民為主體」。這代表在學的學生或者家長,對於教育都是有參與權的。在四一零教改之後的九年一貫課程,所提倡的一部分就是親師的合作,家長跟老師之間有了合作的可能性。因為這樣的合作關係,也打開了無形的校門,也把教室打開了。家長對是想提供意見,是可以參與的。這種轉變當然跟台灣社會的民主化也是有大的關係。特別是國民教育的部分,因為困難度不高,台灣的國民教育又很普及,大眾的教育水準也很高,所以家長有機會也都想參與。

有一點必須要注意的,就是各種入學方案,是否讓中產階級或中上階級的學生佔有很大的優勢?湯教授提醒我們應該要反過思考到中下階層的家庭,也許家長沒有能力,也沒有時間來參與教育,逐漸形成升學路上的「雙峰化」。包括學生的表現、成績,這些越來越呈現兩極化。

另類學校或者是實驗學校,整個校園氛圍是蠻符合「以人為核心」的理想,以及互相尊重,共同的參與的觀念。這一次的十二年課綱提的「共好」,共好本身的意思,就是請大家一起建設這個學校、這個班級。但是,不可否認就是實驗學校或者是另類學校的成員還是以中產階級為主。所以會不會說政府提倡了這一套的價值觀(例如多才多藝),部分學校就用這一套標準(多才多藝)去篩選學生,讓雙峰的現象越來越強。過去大家會說,教育是促進社會流動的很好機制,可是常常忽略了、犧牲了一些中下階層,該如何妥善照顧到每個階段,就不能只用一套價值觀,細節的部分需要眾人再一步的思考。

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