湯梅英博士畢業於美國密希根大學教育學系，現職為台北市立大學教育學系教授，曾經擔任台北市立大學教育學系主任、國民教育研究所所長。主授課程有輔導與綜合活動領域課程研究、比較教育、教育社會學、人權教育，學術專長為教育社會學、教室社會學、比較教育。

湯教授是台灣最早從事人權教育工作的師資之一，在1995年那段時間，以及陳水扁擔任總統的時期，開始透過台北市政府，從事人權教育的推動，是最早站在第一線上的種子師資，不但盡心盡力，也具有最豐富的人權教學經驗。本文將探討湯教授如何從教育學背景發展至人權教育推動。

貳、人權教育的基本理念

湯教授會涉足人權教育的推動，來自於因緣際會，冥冥之中把一些事情、一些人湊在一起，去做一些應該做的事。在1996年的時候，她任職的學校還叫做「台北市立師範學院」，那個時候擔任學校的教務長，剛好遇上一個機會。教育局吳英璋局長想要找柏楊人權教育基金會以及黃默老師，想要推動人權教育，局長想說湯老師的學校是培育師資的學校，應該很適合做人權教育的推動，所以他們就這樣聚集在一起。

湯教授表示剛開始時，大家都沒有任何資源，他們就以學術研究為起點，申請了國科會的專案計畫，因為大家都覺得從學校推動人權教育，需要有教材，才有可產出一些成果，也才有機會讓更多老師注意到這個議題正在進行。當時的社會，很少人會想到需要做人權教育的推動，比較普的是道德教育、品格教育等等。老師們習慣的推動模式，也都是先整理出教材，再把教材編好後送到學校，由學校去推動。因為湯教授在教育現場的經驗比較多，就由她著手進行。實際上，湯教授等人千辛萬苦編好了教材，但這份教材的性質只是補充教材，不可能變成教科書，所以運用教育行政機關的力量把教材分送到學校後，發生了學校拿到書，卻不知道怎麼處理的情形，等於形成一個負擔。湯教授記得當時是由學校的訓導處、教務處接收，可是學校有點公務員踢皮球的心態，不知道要把書放在哪裡。所以湯教授領悟出，政策的推動，若是只有上游，沒有下游去執行是行不通的。

當湯教授看到這樣的現象後，感覺這是一種浪費，耗損了經費及人力，卻沒有實質效益。所以，湯教授後來就提出，如果還要進行人權教育，教材的發展一定要結合師資培育，也就是工作坊的形式，才有可能收到成效。大概在2008年到2009左右，湯教授就跟教育局反映說，要推動工作坊。湯教授提出工作坊的概念，與研習營不一樣，因為早期的研習方式，大多是台上講一講，台下就聽一聽，效果其實是相當有限。湯教授的基本想法在於人權教育是有關信念、價值，如果個人不認為這個是重要的話，之後就沒辦法深刻的思考或反省，這一點與「教育」非常類似。教育目的與教育對象，就是以人為主，如果缺乏對於人基本的尊重，老師們的教學可能就是非常工具性，還可能把學生當成工具。例如在升學主義之下，老師是一個非常好的老師，可以教出考試成績很好的學生，這位老師成為學校的明星老師。從某個角度來看，這樣的老師並不是不好，而是說他是把學生當成工具，一種協助他成就的工具。如果把學生當工具，就不容易把重心放在學生身上，真正站在學生的角度去思考。

當然現在教學現場的狀況改善很多，不過還是有很多老師還是覺得，教學生就是成績要好，這個跟家長對小孩的態度是一樣的道理。有的師長口口聲聲說這麼做都是為了學生好、為孩子好，這個「為誰好」到底真的為誰呢？是為學生、孩子好，還是為了老師、家長自己好？學生、孩子有時候淪為滿足師長榮耀的工具，這些大人還不自知。所以湯教授覺得人權教育的推動，應該是要結合師資工作坊的方式，讓老師自己來探索，到底什麼是人性尊嚴、尊重包容，由這個核心產生出來的人權教育、人權保障、人權教育到底是怎麼回事。

在那個時期採用工作坊推廣教育理念，是一個比較新的嘗驗。吳英璋局長曾經說過他推動法治教育的成效非常低，主要問題在於教學方式，傳統的法治教育都是跟學生講說，假如違背哪一個法條，就會受到怎麼樣的懲罰，但是對於法治的精神，並沒有一個比較明確的宣導。所以同學們時常開玩笑說：「我們不到十八歲殺人，會受到比較輕微的懲罰。」吳局長在了解湯教授使用的人權教育推廣方式，也非常認同意這個作法。1998年，湯教授成為全國第一個推動人權教育的先鋒，很可惜行政單位比較追求一時的績效，當市府團隊在擬定計畫的時候，只有湯教授一人諮詢，而湯教授給出的意見，市政團隊也沒有真正採納。她還記市府打算採用的作法是舉辦「人權教育作文比賽」，或是繪畫比賽、系列演講。但是這種系列演講，大概都是利用朝會時間，在大禮堂裡，一個人站在前面演講，後面幾百個學生在台下聽，再加上，一般人很少想過人權到底是什麼，這種方式的成效其實都不好。如果認真的檢視，這類型的活動跟之前辦的法治教育，沒有什麼差別，所以工作坊的型式算是一個轉捩點。不過那時的社會大眾還有學校氛圍，對人權的普遍性還是存有排斥的態度。輕則保障女性權利，重則不可剝奪死刑犯的人權，這些都是社會大眾一時難以理解的範疇。

參、融合式教學的執行要領

大約2000年左右，湯教授開始參與九年一貫課程的規劃，然後是九年一貫課程的課綱。當時有一個非常重要的轉折點，課綱把人權教育、性別平等教育（那時候叫兩性平等）、環境教育，本來是四大議題後來增加到六大、七大海洋，再把人權相關議題納進九年一貫課綱裡，也就是說重大議題採融入課程的方式，也就是融入式課程。因為湯教授跟教育現場接觸得必較多，就發現如果沒有時數的規範，老師們就算有心想照做，實際上是很難做到的。

因為一般老師大都是使用教科書，也有可用的教學時數，再不濟也可以照本宣科。其實越低年級，教學技巧越專業，而不是著重學術的專業，所以老師使用教科書，再搭配教師進一步的指引，大致上就可以應付了。一般國小的老師，尤其是中低年級，學術上的教導不是最重要的，反而是老師有沒有辦法跟學生互動才是重點，這部分更需要花時間。

在聯合國倡議的人權教育也是用融入的方式，湯教授也贊成人權教育不該是一個單獨的科目，從專業學科來講它是跨領域的，如果從價值、信念的建立來看，它更是應該是無所不在的。所以人權教育採用融入式教學，本身沒有問題，但是現實的狀況不是這樣的。如果要推一個觀念放在某個科目，在融入之就必須做出規劃，像人權教育想要融入課程綱要，就說明第一階段、第二階段、第三階段應該是什麼內容，人權教育的內涵是什麼，可以融入到社會領域什麼地方，可以融入到哪些綜合領域，又或者可以融入到其他領域，也可以從生活中做融入。融入看似無所不在，但是往往融到最後就不見了。湯教授覺得問題最大就是在這裡，很難看到融入課程真正落實了。

如果說真的去融入的話，你可以融入到哪些社會領域，應該清清楚楚寫地寫出來，做對應、連結。讓老師們知道，在教社會的時候就可以說要做什麼補充，或者進行延伸。湯教授強調如果真的要落實融入的話，一定要利用原有的課程、架構。人權有可能融入在社會領域、語文課本，或是綜合領域，當找出連結後，然後檢視哪些地方真的可以把人權教育的學習內涵放進去，湯教授後來就做這種的補充教學，讓老師看了清楚明瞭，才可能真的融入。不然一切只是畫餅充饑，是空的。還有另外一種融入方式，就是把人權教育當成教學的內涵，是一種信念、價值，但並不是每位老師都做得到這種程度。所以規劃者想出的對策，應該能夠適用在每個老師身上，比較有可能真正的落實。

肆、人權教育的正反作用力

湯教授回憶到，當時與黃默老師、但昭偉老師等人，也為了推廣人權教育，到了許多縣市辦理工作坊。即使老師們的立意是良善的，仍受到不少的批評與質疑。包括督學提出質疑，當地校長也質疑過，還有少部分的老師質疑他們是來搗亂的。現在來看這一段過去，湯教授認為社會大眾已經進步許多，進步的層面不一定是在教學課程本身，而是反應制度。

例如說「零體罰」，或者是常態編班，不要再有能力分班，雖然湯教授不一定同意這樣的論點，但是因為有法令，或是學生輔導管教辦法等，教育部及縣市政府，會用把這個法令當作績效考核的標準，強迫學校遵守。可是實際裡上，這種規定有一點像種族歧視的法，如果訂下去的話，眾人表面上都不說，因為說了就會是歧視，但是內心不可能不歧視，反而衍生出許多內在、隱性的問題。所以「零體罰」這樣的規定出來後，有些老師產生一種心態：「我也不用管你了。」以前有體罰當然不太好，但老師體罰學生又帶有「不打不成器」的心態，不可否認很多老師是真的關心學生才施行管教，後來老師們認為管教學生，會讓老師本身遭受到懲罰，那就乾脆不管了。而「零體罰」的觀念等到日後老師們接收到比較完整的教育哲學後，加上受到新思潮的影響，放棄管教學生的心態也就慢慢的改變過來。

人權觀念的提升，跟整體社會的變遷也有關係，可以套用杜威說的，民主不是只有選舉，它是一種生活方式。2004年、2005年，教育部提倡友善校園，曾經遭受不少質疑、不少批評，湯教授認為可以分成正反兩面來看。推動「友善校園」是一個政策性的宣導，所以很多學校不一定知道要把「友善校園」跟「人權教育」進行連結。「校園安全」或「反吸毒」的宣導全都安置在「友善校園」裡，「友善校園」最後變成一個大雜燴，讓人找不出政策的重點是什麼。但是如果把它當作是一個校園環境的改善，越來越走向以學生為主、以人為主，以人與人之間的尊重價值為主體的話，「友善校園」就是創造出一個比較和平、比較友善的學習環境。這個部分就值得受肯定。即使沒辦法一步到位，至少有比沒有好。

推動人權教育的另外問題，就是需要融入的議題太多，最後被稀釋了。以往由行政單位推動的方式，大多是先選中心學校或者是種子學校，因為校長是積極任事，可能會承擔很多的計畫，對中心學校來說，比較容易的做法就是把這個計畫一魚二吃，或者是說把差不多的計畫放在一起，所以校方沒有把人權教育區別出來，找出上位或下位的概念。人權算是上位，性別平等或是反霸凌的核心精神與人權都有關係，但這些屬於下位。在實際運作上，多少有些偏頗。對學校來講，要執行各項計劃，也不希望發生衝突面，所以能用的都盡量用。從正向的角度來理解，學校好像想營造出一個沒有衝突、沒有互相爭鬥的一個世界。可是從人權的角度來去看，這是不太可能的，重點是怎麼爭取權利的保障或侵害，因為一定會發生衝突。

當人們意識到了事情的急迫性，萌生了迫切想保障自己或者群體的動機、動力，這個力量才會大，而且也會隨時警惕。湯教授覺得這就是西方政治制衡的力量，而且都是有整套的脈絡。中國社會比較是隱惡揚善型，最好不要有衝突面，尤其在教小孩子的時候，大人都是要教小孩這是一個美好的世界，正向比較多。所以在學校推動人權教育時，就不太符合中國傳統隱惡揚善的思維，到最後幾乎就是沒有行動。使有一些行動，也是在老師規劃下的行動，比較少有學生自己察覺，然後去解決問題的行動。

伍、國民教育的轉化時期

再來觀看這些年來的政界，宣言、口號是最多的，不論做什麼事情都先來喊個宣言，凌雲壯志的喊說「我們想做什麼」，可是到最後，好像什麼也都沒有做。若從戰後的台灣，所推行的公民教育研究來看，都是跟政治的大環境扣得非常緊密，也就是歷史背景。教育無法抽離社會文化政治結構的，台灣國民教育的發展，跟政治環境是很有關係的。

如果從民國初年來看的話，在中國的時期，學校教育跟富國強兵是連結的。其實也受到德意志建國的國族主義影響很深。當然可以理解說，民國初年國力積弱不振，中國想要全盤西化的需求，教育跟國富民強是很有關聯性。從社會學的角度來去看，需要凝聚全民的共識。共識從哪裡來，其實就是公民教育，或者是政治教育的部分，所以公民教育其實扮演了很大的成分。當時凝聚了富國強兵的共識，雖然延續清朝末年的新式教育，但是延續了富國強兵的理念。

在台灣，人們常常說日本殖民是殖民主義，但是日本的殖民主義其實是以國族主義為主，日本政府把台灣當作內部的延伸，除了要培養聽話的順民，同時另外一個目的，因為台灣是一個殖民地，也是讓台灣成為亞洲殖民地的典範。基本上我們可以理解，有一些長輩接受日本教育，他們會懷念日本政府統治的時代。湯教授提到，當時日本建設台灣現代化是同時並進的，其實很多國家都是在經營殖民地時也都這麼做，在教育上也可以看到現代化的改變。台灣社會的教育機構來自私塾或是教會。但是日本人來了之後，帶來了日式學校的體育課、唱遊課，還舉辦一些戶外活動，甚至每年一次的運動會，也連結學校與社區的關係，向社區展示教學成果，到了現在，這些仍是教學單位應該做的。所以說日本學校跟社區建立起連結，社區的民眾看到了這些教學展示成果，都說這是很好的教育啊，比以前的私塾進步很多。其實殖民有黑暗的一面，表面上的現代化，也是將台灣人民皇民化的手段，還是跟民族主義的建立有很大的關係。

後來換國民政府到了台灣，其實也是以富國強兵的概念為主，學校的公民教育課，核心精神的都是要讓人民變成是社會的中堅，變成國家富強的重要成分、重要工具。湯教授就把國民教育區分成民國初期、日本殖民時期，到國民政府時期，。湯教授表示雖然是簡單的區分三個時期，但其中「轉型」的部分，包括1945年接收台灣，然後轉型當中有很多做為，都是想把原有日本化、殖民化的東西剷除，就變成中國化跟日本化這兩個意識型態的爭鬥，當然會製造對立，也讓一些原先的優勢者變成劣勢者。像是日本殖民時以講日文為主，講中文為次，可是等到國民政府遷台後，講中文的那批人就變成優勢。當時候很多人不見得有知識學問，卻因為會講中文，就到學校當老師了。原來以前接受生活條件比較好，接受日本教育的，反倒是因為不會講中文，連工作都沒辦法找。之後又再加上二二八的事件，所以整個優勢族群與劣勢族群大翻轉，以那個是一個很重要的transition。當然1949年之後，政府加強國民教育，而公民教育普遍見於各個科目，除了公民科目，還有音樂課、美術課、體育課，或是軍訓課，放了很多蔣公紀念歌、國父紀念歌，或者愛國歌曲等等。事實上這些科目，都是在廣義的公民教育裡頭，而不是只限一個公民科。

湯教授接著談到語文，大家很清楚日治時代的國語是日文，國民黨政府時期的中文，從語文的發展來看，國語的推廣就是一個廣義的公民教育。再來關注解嚴後民主化的公民教育，湯教授發現到這與多元文化的重視有很大關係。湯教授認為當解嚴之後，在李登輝時代就開始提倡本土化了。可是如果去追朔，本土化最早應該以原住民為主。後來變成要多重視漢民族之外，地方上的各種人文。所以那時候就有社區總體營造的工作來進行，其實就是加強中央跟地方、地方跟地方的連結。在學校課程或者是課本上，湯教授發現有一個很大的轉變。從國立編譯館統一的教科書，因為是統一一致的，政府的掌控性就會比較強，所以那個時候叫作課程標準，之後才開始鬆動，來到2000左右，課程標準叫作課程綱要，那就是一個guide line，也就是開始有了比較多自主空間。用課程標準來編輯書，國立編譯館編是有慣性的，可以從中央控制到神經末梢，撐起整個大系統。所以教育改革最重要的關鍵處，就是剪斷從上到下、從中央到地方的師資培育一體化。所以那個時期的是師院體系被批評的很厲害，全台的範院校宛如國家機器的共犯結構。

陸、本土化與全球化的關連

民主化到全球化，是一條很長的路，然而中間還有很多細緻的層次，湯教授認為第一個就是要重視地方本土。台灣原住民是台灣的本土，除了原住民之外，再來就是1949年來的外省人跟四百年前來的本省人，本省人又有區分，本來是福佬比較多，而客家也占很重的比例，所以如果要定義本土，本土應該包含什麼？湯教授覺得，2000年陳水扁執政之後，多元文化若干成分就是在這樣的脈絡當中出現的，因為不能只以漢民族為主，原住民也是這塊土地的主人，後來又有新移民的加入。不過就是先來後到的區別而已，四百年前的本省人、1949年來到台灣的外省人，其實包含很多樣的民情風俗，再加入後來的新移民，本土的色彩越添加越多、越來越豐富。這也跟國外的趨勢有關係，因為在教育上，美國開始重視多元文化，它的概念其實也是這樣，所謂的多元，不是只有黑人、白人種族，還有各種各樣的人，世人開始重視不同的文化、族群，多元文化教育帶來很大的影響力。

所以湯教授覺得，多元文化的興起，不是只有台灣的改變，還受到全球化的因素。所以一層一層的把原來以漢人為主的土地、政策、價值觀，逐一的鬆動開了，之後又加了各界的元素，這些新加入的元素可能是照顧本土，也有可能跟全球化做了連結。所以公民教育的部分，湯教授覺得更是可以期待的，如果從課綱來看，其實可以看到加入國際化、全球化的公民教育、人權教育。全球化的概念，也讓台灣民眾的定位，不會只鎖在台灣，甚至開始有了超越國族的概念。如此一來，視野放大了，也可避免台灣島內的諸多紛擾。想要當家做主，視野不是只有在這個臺灣，更要放眼全球，而從李登輝時代，就有講到放眼全球的概念。這個就是從國族概念主導文明教育、公民教育，到民主化、全球化的過程。

台灣在民主化時期已經帶進全球化的一些影響，接下來從民主化轉到全球化時代，應該如何突破台灣本島的極限？湯教授認為人權教育就是一個可以扮演的角色，特別是看到教育改革帶來的影響。看起來很多的主張，可是這些主張受到經濟的影響，如何去跟全球其他國家競爭，台灣同時很渴望或是很焦慮，希望能跟全球接軌，可是考量到台灣的國際情勢也不是那麼好，所以「跟國際接軌」變成一個很重要的全民共識。有些家長認為孩子要從小學英文，不過講英文並不等於全球化，不過也可反應出台灣人民的焦慮。

很多事情在全球化的論述底下，就變得比較沒有爭議。在全球化之下，是不是省人或外省人，就顯得不太重要。藍綠之間的對立也能比較淡化。湯教授表示「族群認同」這個議題是非常複雜的，但是如果能以比較高、比較開闊的觀點來看「認同」，也許不一致的地方就能比較淡化，然後找出一個大家都能接受的共識。Audrey Osler早期提過Cosmopolitanism，其實就是四海一家、全球一體的概念，可以說是「民主」、「人權」、「自由」、「法治」再加上「人權」，這也跟歐盟的概念很像。歐盟的成立減去國家跟國家之間的諸多紛爭，如果在華人圈用「民主」、「自由」來連結，不但可以跟其他國家接軌，也可弱化黨內不同的爭議。各界立場不同的時候，也許人人都試著跳出原有的觀點，或是提高野眼會更好，再從中跟人權教育進行連結，可以讓人對未來比較有希望。

也就是從長遠來看，「認同」問題應該是要一步一步淡化的。回到政治的領域，尤其是選舉影響的因素太多太多了，也可以說相當複雜。湯教授謙虛的表示因為不是研究政治領域，不敢多言。但是如果單看同婚議題好了，其實不管人的性向如何，「人」就是一個「人」。不論支持同婚或反對同婚，一定各有藍綠的支持者，所以就政治光譜來說，「認同」問題早已開始淡化了。在生活上，其實還有很多的議題應該也要朝這個方向走去。只不過到了選舉期間，政黨為了爭奪選票，就把這些議題拿出來炒。如果回歸到日常生活當中，面對議題大概只剩的支持或反對的光譜，黨派的對立是可以被淡化的。

如果是從這個角度來看，政治極端的爭議將會不斷的淡化，湯教授希望這個現象的產生，代表著台灣社會的轉型而不是倒退，最後發展成社會大眾可以接受的共識。

柒、民主即生活

經過這麼多年，這麼多人的共同努力，以現在的台灣社會來看，人權已經是眾人價值共識的基礎。從這個角度來看，公民教育跟人權教育的關係非常密切，人權教育跟通識教育也不可分割，如果想要關心人、關心現實生活，不能不跟以上的議題進行對話。

在《台灣人權學刊》創刊之際，但昭偉教授曾經提出杜威的哲學思想，可以跟西方世界的人權觀念互相呼應。同時，杜威的教育思想對中國教育也產生非常多的影響，雖然杜威在他的教育哲學中沒有直接談到人權議題，但是光看現今的教育界怎麼討論杜威、怎麼重視杜威，就能明白杜威的教育哲學、多元教育哲學跟人權教育的產生很大的關連性。湯教授解釋說，杜威為什麼會寫出《民主與教育》這本書，其實跟民主社會、民主國家的發展很有關係。民主的國家如果說不重視人權，這是不可能的事。所以在他的提倡的教學理想也好，教學教法也好，他很強調的就是以「學生」為主體的觀點，簡單的說就是「以學生為中心」。然後他也談到教育即生活，生活是什麼？其實就是要把民主帶到生活，民主式生活態度的養成，還有師生關係，應該是平等。

那在教室裡頭，杜威認為就是民主的參與的場域，教室環境本身展現的就是民主的生活。雖然杜威說要以學生主體為重，但並不是說學生為主，老師就不能為主，而是說人與人之間是平等、互惠的交流。怎樣去做compromise？這就是民主生活的價值，在民主生活當中很重要的訓練，包括思考的過程、怎麼推理的過程，這個都是訓練民主參與一個很重要的環節。所以杜威說教育即生活，從他的時代已經看到未來的趨勢，一直到現在的台灣社會也是一樣，仍然需要這樣的日常訓練。

這個趨勢跟教育的擴充是有關係的，在過去菁英的教育中，為知識而學習的是一種既定觀念，能夠學習知識，表示身份地位是這個社會中最高階層的，那時的教育是為了培養菁英而存在。但是大眾教育的性質就完全不一樣了，教育服務的對象是所有的人，但是芸芸大眾的興趣、性向其實各有差異，個人的能力也都不一樣。所以基礎教育，必須照顧到大多數人每天可以觸及到的議題，那就是實實在在的生活。教育必須跟生活做連結，而不是學習象牙塔裡的知識，所以杜威才又倡教育即生活，也就是受教權從菁英下放到社會大眾，社會大眾的教育為什麼很重要呢？因為大眾的生活就是民主的參，這一切都是息息相關的。

檢視台灣社會，杜威的學說對教育界的影響是蠻大的，可惜還沒進到政治體制，又或者說民主還沒有真正進入大眾的生活中。在學校裡，老師傳授知識，知識又代表固有的權威，以及不容被質疑的標準答案，老師也代表傳遞知識者，所以被賦予權威。權威漸漸變成威權，老師的言行變成不容挑戰的真理。可是如果說從學校、教室或是社會，都參與民主的場域來看，傳統的教師權威變成由上而下的對立關係，而不是平等互惠、共同參與的模式。觀看這二波的教育改革，再加上民主化，其實在學校裡頭，越來越多老師是可以接受教學內容由師生共同參與，在學校課程當中，學生也有機會提供意見，老師不一定要高高在上，尤其是現代科技進步，老師可能只是教學生怎麼去學習、怎麼樣去蒐集資料、怎麼思維，逐漸養成學生獨立思考或者是批判的能力。

捌、後記－教育普照

理論跟實際總是有距離，台灣的教育現場不斷引進各種新穎的教學方法，像「學思達」或是「翻轉」，各種形式的翻轉。翻轉教學的精神上就是以學生為核心的，而不是只靠老師傳授知識。有些教學的概念是需要參與社會建構，有些概念是需要在專業領域奠定基礎，像是數學、自然，學會一些基本的概念，才可能把各種知識串連起來。基本上，學校或是教室也迎來越來越多的開放，這也包括學生家長，以前的家長對於學校教育是沒有置啄之地。過去的義務教育、國民教育是以國家為主軸，然而《教育基本法》的第一條就明白的宣示「教育是以人民為主體」。這代表在學的學生或者家長，對於教育都是有參與權的。在四一零教改之後的九年一貫課程，所提倡的一部分就是親師的合作，家長跟老師之間有了合作的可能性。因為這樣的合作關係，也打開了無形的校門，也把教室打開了。家長對是想提供意見，是可以參與的。這種轉變當然跟台灣社會的民主化也是有大的關係。特別是國民教育的部分，因為困難度不高，台灣的國民教育又很普及，大眾的教育水準也很高，所以家長有機會也都想參與。

有一點必須要注意的，就是各種入學方案，是否讓中產階級或中上階級的學生佔有很大的優勢？湯教授提醒我們應該要反過思考到中下階層的家庭，也許家長沒有能力，也沒有時間來參與教育，逐漸形成升學路上的「雙峰化」。包括學生的表現、成績，這些越來越呈現兩極化。

另類學校或者是實驗學校，整個校園氛圍是蠻符合「以人為核心」的理想，以及互相尊重，共同的參與的觀念。這一次的十二年課綱提的「共好」，共好本身的意思，就是請大家一起建設這個學校、這個班級。但是，不可否認就是實驗學校或者是另類學校的成員還是以中產階級為主。所以會不會說政府提倡了這一套的價值觀（例如多才多藝），部分學校就用這一套標準（多才多藝）去篩選學生，讓雙峰的現象越來越強。過去大家會說，教育是促進社會流動的很好機制，可是常常忽略了、犧牲了一些中下階層，該如何妥善照顧到每個階段，就不能只用一套價值觀，細節的部分需要眾人再一步的思考。

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• 本專題採訪獲「科技部人文社會科學研究中心」補助